Быстрота овладения речью, присущая детям, прочность развития речевых способностей внешне, во всяком случае, завидная легкость обращения со сложными и тонкими явлениями языка издавна привлекала внимание не только специалистов педагогов, но и необозримое число людей, заинтересованных в изучении иностранных языков.
Настоятельные призывы разработать «взрослую» методику обучения языку, если не аналогичную, то напоминающую процесс овладения речью ребенка не перестают звучать и в наше время.
В ряде случаев, о которых в данной статье нет возможности упомянуть, но которые хорошо известны в истории методов, такие попытки неоднократно осуществлялись, оставляя после себя весьма заметные следы в терминологических обозначениях: «метод гувернантки», «прямой метод», «метод погружения» и т.п.
Характерным для большинства подобных подходов было стремление придать самому процессу обучения, его динамике, сходство с условиями освоения языка, в обстоятельствах приближенных к специфичным формам речевой деятельности ребенка.
В стремлениях этого рода настойчиво проглядывает, прежде всего, прагматическая цель — добиться быстрого и прочного овладения речью, используя уже имеющиеся наблюдения и языковый опыт детского возрастного периода, подкупающий своей простотой и естественностью.
Однако, сама простота при опоре на ее внешние признаки, как правило, оказывается либо недостижимой, либо оборачивается таким количеством подробностей, сложность которых побуждает на практике отказаться от попыток их воспроизведения.
Возникает вопрос, ответ на который в известной степени напоминает ответ на попытки создания «perpetuum mobile»: правомерен ли такой подход с принципиальных позиций современного состояния науки о языке, психологии речи, онтогенетических положений о развитии сознания человека в социально- исторических формах его существования?
В последней, вышедшей посмертно работе А.Р. Лурия «Язык и сознание», которая, можно сказать, вся целиком отвечает на этот вопрос, есть следующее место: «…слово не только обозначает предметы внешнего мира, действия, признаки, отношения, но и анализирует и обобщает предметы внешнего мира, т.е, является орудием анализа той информации, которую человек получает от внешнего мира….Если в раннем возрасте значение слова носит у ребенка аффективный характер, то к концу дошкольного возраста за значением слова кроются конкретные впечатления от реального, практического, наглядного опыта, а на дальнейших этапах за словом начинают уже стоять сложные системы отвлеченных связей и отношений, и слово начинает вводить данный предмет в известную категорию иерархически построенных понятийных систем», это положение … указывает не только на изменение содержания значения слова по мере развития ребенка, но также и на то, как строится сознание, клеточкой которого является слово. Из этого положения вытекает, что сознание внешнего мира развивается на протяжении онтогенетического развития ребенка… «В процессе онтогенеза вместе со значением слова меняется и та система психологических процессов, которая стоит за словом, и если на начальных этапах за словом стоит аффект, а на следующем — наглядные представления памяти, то на последнем этапе оно уже основано на сложных системах вербально-логических отношений» [1].
Нам хотелось бы подчеркнуть слова: «…на последнем этапе». Наступает время, когда детство кончается, завершаются известные этапы развития, на опыте речевой деятельности формируется функциональная система регуляции поведения человека, связанная, прежде всего, со смысловой стороной высказывания. Процесс этот исследован П.Я. Гальпериным [2], он нашел свое отражение в его работах по формированию умственных действий. Эти положения имеют принципиальное значение, как указывает А.Р. Лурия, для научной психологии, которая рассматривает сложные процессы не как результат биологического развития, а как результат общественных форм человеческой деятельности.
В процессе онтогенеза в сложных системах взаимодействия со средой опосредованной человеческим общением при непосредственном переходе от чувственно-наглядной ступени познания к более высокому уровню интеллектуального анализа и синтеза.
В этот период происходит формирование личности человека. Речь ребенка оказывается органически вплетенной во все проявления его личности при общении его с другими людьми.
В современной психологической и лингвистической литературе прослежены различные этапы развертывания речевой деятельности ребенка от ясельного возраста до школы (Е.А Аркин, А, Гвоздев, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкин, М.И. Лисина, Т.Н. Ушаков, К. Чуковский, Д,Б. Эльконина и др.).
Родной язык, непосредственно участвовавший в формировании личности, выступает не просто как усвоенное средство языкового общения, но и как средство регуляции поведения человека, его самоутверждения, актуализации его «Я». Вне родного языка «Я» человека не может найти полной реализации в условиях человеческого общения.
Возможность участвовать в речевом общении, последовательно развивающаяся с младенческого возраста, вплоть до формирования личности, воспринимается как естественное состояние, не требующее рассудочного осознания. Можно полагать, что процесс формирования личности, в основном завершающийся к 4-5 годам, включает в себя процессы, связанные с увеличением и усложнением семиотических отношений ребенка к окружающей среде, отраженных в парадигматических структурах речи. Показательно в этом отношении накопление лексики, неизбежно сопровождаемое развитием этих структур. Н.И. Жинкин, ссылаясь на статистику Е,А. Аркина приводит следующие данные: за первый год усваивается 9 слов… К полуторогодовалому возрасту число разрабатываемых слов увеличивается до 39… К концу второго года в работе находится уже 300 слов… К 4 годам в словаре ребенка содержится уже 2000 слов [3].
По некоторым косвенным показателям можно судить, что эта удивительная способность ребенка легко усваивать самый сложный языковой строй в процессе общения с взрослыми и детьми, без чего само формирование личности, естественно, затруднено, является известным фундаментальным фактом онтогенеза.
Так называемый «феномен Маугли», т.е. возвращение детей в человеческое общество после их пребывания в раннем возрасте среди животных, по обследованным случаям, сопровождается невозможностью обучать их полному владению человеческой речью, если их возвращение произошло после 7-9 лет.
В этой связи стремление обучать взрослых языку другого народа, подобно тому, как они в детстве овладевали родным языком, едва ли представляется не только рациональным, но и вообще возможным.
Само понятие «детство» с точки зрения овладения речью, прежде всего, оказывается не одним общим периодом развития, а несколькими разными периодами с характерными для каждого из них уровнями качественно различных фаз становления личности.
Общение с взрослыми людьми, исключающее развитую у человека возможность абстрактного мышления, анализа и синтеза, анализа через синтез, лишение его формирования общего субъективного смысла, всех сложных психологических структур различных форм речевой деятельности, происходящих на родном языке, так же невозможно, как невозможно вообще «впадение в детство» всякого нормального человека. Человек не перестает быть взрослым оттого, что преподаватель иностранного языка будет обращаться с ним, как с ребенком, который начинает говорить.
Номинативная функция языка, т.е. обучение новым, ранее неизвестным словам, уже известных обучающемуся предметов, явлений и понятий, не открывает ему вновь окружающий его мир. Постепенный, даже концентрический, переход от нижних уровней иерархической структуры языка к более высоким (фонетика, морфология, синтаксис) применим при лингвистическом или ином описании системы языка, но совершенно не соответствует психологической реальности отношений мышления и речи.
Логическое, (даже от простого к сложному), развертывание правил формообразования последовательно, по категориям языка, ради «завоевания грамматики», противоречит тому факту, что язык усваивается одновременно на всех уровнях его иерархии, так как он является цельной системой. И если, как это описывает Н.И. Жинкин «…мозг ребенка, в отличие от мозга животного, обладает способностью обнаружить модель языка, модель, которую говорящий взрослый не осознает и которая еще плохо изучена в науке» [4], то мозг взрослого человека, уже прошедшего стадию детства и владеющего своим родным языком, эту способность в нормальном состоянии не утрачивает.
Запоминание языковых форм, слов и выражений, безусловно, необходимо, но запоминание их в отдельности, в отрыве от смысла и мысли, которая в них совершается, противоречит не только основным положениям о характере памяти, но и тому, что, извлекая их из системы, частью которой они являются, мы тем самым лишаем их той информации, которую они содержат о других, системно связанных с ними частях.
Мы остановились лишь на отдельных, на наш взгляд, наиболее общих приемах обучения взрослых, иногда в весьма модифицированных формах попытки использовать определяемые, в основном по внешним признакам, присущие для детей способы овладения речью.
Можно ли сказать, что пристальное и глубокое, психологическое и лингвистическое изучение особенностей развития детской речи вообще бесполезно для методики обучения взрослых? Безусловно, нет. Несостоятельны попытки подражания или переноса внешних форм и обстоятельств, связанных с детским возрастом. Напротив, до сих пор не раскрытое до конца и не перестающее удивлять свойство языка выступать как самосов ерш енствующаяся и саморегулирующаяся система, наиболее заметно проявляется в раннем детском возрасте. Дальнейшие исследования в этой области несомненно позволят сделать выводы, дающие возможность глубже проникнуть в тайны мышления и речи,
Однако уже сегодня есть основание пристальней взглянуть на развитие речи и формирование личности в онтогенезе.
Речь и личность, их взаимосвязь и обусловленность, легче прослеживаемые в краткий период детства, представляют в более резком свете некоторые до сих пор малоисследованные стороны того выхода за пределы чувственного опыта, который, прежде всего, отличает психику человека от животного.
Возможно, что изучение личностного аспекта человеческой речи в ранний период развития ребенка, окажется продуктивным для овладения взрослых чужим, неизвестным языком. Во всяком случае, психологический аспект обучения взрослого чужому языку не может обходить тот факт, что в подобной ситуации мы имеем перед собой личность, формирование которой произошло на родном для нее языке, выступающем как компонент структуры этой личности, определяющей возможность личности самоутверждать свое «Я».
Родной язык обеспечивает человеку естественную легкость речевого общения затрагивая сферу неосознаваемых форм высшей нервной деятельности в сочетании с сознательными факторами языкового опыта.
Естественно, в процессе формирования личности, когда состояние ее как целостного явления еще недостаточно пластично, овладение любым языком или двумя языками (билингвы) происходит намного легче, чем после того, когда личность уже сформирована при участии только родного языка. Именно этим объясняется то, что любой нормально развивающийся ребенок способен в раннем детском возрасте овладеть любым человеческим языком.
Тривиальный факт: все люди на земле говорят и пользуются речью, не так уж и тривиален для позиции, избираемой преподавателем иностранного языка. Представление о том, что дети легче изучают языки, потому что память в этом возрасте обладает большей емкостью, объемом и прочностью хранения информации, не подтверждается данными психологии, где по одним источникам утверждается, что максимум расцвета памяти относится к началу половой зрелости, а по другим констатируется, что прогрессирование способности запоминания затягивается до 25 лет, Как показывают исследования известного русского психолога С.С. Корсакова, память с возрастом улучшается до 20-25 лет, затем держится на одном уровне до 40-45 лет, после чего постепенно угасает…» [5].
Как видно, легкое овладение речью в раннем детском возрасте определяется не преимуществами памяти этого периода, а, скорее, пластичными состояниями личности, еще находящейся в процессе формирования.
Картина резко меняется когда мы имеем дело с взрослым человеком. Память его достигает расцвета, но личность его уже сформирована, при этом родная речь непосредственно вплетена в сложную многоуровневую ткань его психической деятельности.
При овладении чужим языком, человек сталкивается с чем-то посторонним, что должно войти в его мозг, организовать его мышление, управлять его психикой и регулировать его поведение, т.е. войти в самые интимные, личностные сферы его «Я», где рождаются установки, где бесспорно действуют вне рефлективного осознания внутренние соотношения категорий родного языка, внутренней речи и метаязыковые функции мышления, участвующие в порождении речевых реакций, в которых совершается мысль.
Сравнивая образно такой процесс овладения чужим языком, похожий на насильственное вмешательство в сложившуюся структуру, мы невольно приходим к мысли о покушении, в некотором роде, на «Я» человека, которое устойчиво сопротивляется подобному вмешательству.
Сегодня обучение чужому языку взрослого человека похоже, в известном смысле, на пересадку человеку другого языка, при том, конечно, что родной язык не подлежит удалению.
Преодоление подобного противодействия лежит не только в плане рационального подхода к лингвистическим аспектам обучения языку, сколько в новом подходе, новом психологическом освещении личностных сторон обучения чужой речи, учет которых необходим для того, чтобы не уменьшить, а раскрыть личностный характер речевой деятельности взрослого человека.
Примечания
1. Лурия А.Р. Язык и сознание, М. 1979.
2. См.: Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий — В сб.: «Психологическая наука в СССР», т.1, М., 1959.
3. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция — В сб.: «Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии», М., 1979.
4. Там же.
5. В кн.: Вейн А.М., Каменицкая Б.И. Память человека, М., 1973.