Данная статья содержит некоторые сведения об интенсивном курсе обучения неродным языкам при новом осмыслении учебного процесса, в чем-то затрагивающего задачи перестройки образования. Изложение можно начать с некоторых теоретических пояснений, определяющих тактику и стратегию подобной его организации.
О том, как организован курс, на чем он основан и, как ни парадоксально, чего в нем нет, речь пойдет ниже. Иногда отсутствие известных компонентов целого более значимо, чем перечисление всего, что в нем тривиально существует.
Разработанный нами курс называется эмоционально-смысловым подходом не только к обучению чужому языку, но и к человеку. В его основу положен подход личностный. Личностный, а не индивидуальный: не индивид, а личность находится в центре внимания.
Это настолько важное положение, что нам придется к нему возвращаться неоднократно. Собственно, личностный подход определяет то разнообразие новых форм, приемов и средств обучения, которыми эмоционально-смысловой метод отличается от остальных интенсивных методов и, прежде всего, от метода традиционного.
Здесь уместно совершить небольшой экскурс в область развития методов обучения иностранному языку, чтобы определить причины и место появления новых возможностей, подойти в которой раз (!) к уже довольно старой проблеме — как учить языку?
Положение усугубляется тем, что ко второй половине ХХ века обучение иностранным языкам зашло в тупик. Тупик этот, видимо, существовал и раньше, но стал особенно удручающим, когда обучение иностранным языкам стало касаться миллионов людей, и в миллионах случаев не давало результатов.
Под обучением имеется в виду достижение практического владения языком: понимание языка-речи при устном общении, чтении и письма, а не умение анализировать текст, определяя функции составляющих его элементов.
Как же возник тупик?
Прежде чем попытаться ответить на этот вопрос, нужно вынести за рамки обсуждения бытующее представление о «хорошем владении иностранными языками» нашими бабушками и дедушками и, по всей вероятности, их дедушками и бабушками тоже.
Этим предположением утверждается мысль об утрате действовавшей в недалеком — и уж во всяком случае, исторически обозримом — прошлом некой «хорошей» методики, которой предшествовавшие нам поколения обязаны были своими успехами в овладении иностранными языками.
Среди представителей реформированных методов можно перечислить имена известных лингвистов, педагогов и психологов: В. Фиетор, М. Берлиц, (Германия), Ф. Гуэн, Ш. Швейцер (Франция), О. Есперсен (Дания), К. Бройл, Г. Суит (Англия) и др. Методы периода Реформы, несмотря на некоторые различия отдельных школ, объединились в истории методики под общим наименованием «натуральных» или «прямых» методов. Значение всякого нового языкового явления (грамматики или лексики) раскрывалось различными средствами наглядности: показом предмета или его изображения, демонстрацией действия, мимикой, через контекст, различными дефинициями и т.п. Имитация, как в детстве у ребенка, объявлялась основным средством овладения иностранным языком.
Не вдаваясь в подробности описания текстуально-переводного метода (Г. Лангенштейн, Ш. Туссен, Ж. Жакото и др.) и его адептов, а также бурной деятельности сменивших его «прямистов», можно с уверенностью сказать, что именно эти два направления определяли «счастливую» языковую участь наших старших поколений.
Тем не менее, сегодня эти методы, если и существуют в отдельных случаях, то только где-то на периферии методической практики, несмотря на заверения одного из «прямистов» Поля Пасси [1], который в своей книге «Прямой метод» писал: «…имитация, о которой идет речь, должна в основных чертах походить на непроизвольную имитацию ребенка. «В этом, собственно, и заключается наш метод. Тот простой факт, что ребенок путем имитации овладевает родным языком и может таким же путем изучить другие языки, доказывает достоинства описываемого метода, и мы поступим правильно, если примем его за основу».
Потребовалось почти полных сто лет после этого утверждения, чтобы обнаружить в «простом» факте «…овладения ребенком родной речи путем имитации…» один из сложнейших периодов онтогенеза, в котором при смене, по крайней мере, трех фаз развития в течение первых 4-5 лет жизни, совершается становление личности.
Видеть одну только имитацию речевых форм высказывания по своей наивности похоже на то, чтобы видеть в исполнении партии фагота в фуге Баха только «простой факт» продувания трубы: надо просто вдувать воздух ртом и перебирать отверстия пальцами. В свое время нечто подобное во второй сцене третьего акта пьесы Шекспира вызвало возмущение Гамлета.
Резко сменившиеся условия, при которых происходит обучение иностранным языкам, — это не только десятки миллионов обучающихся ныне, вместо сотен тысяч прежде. Факт этот в своем историческом освещении меняет не один только фон, но и общую картину изучения чужих языков, которую никак нельзя извлечь и обособить, вырвав ее из социального контекста конкретной эпохи.
Те времена, когда иностранным языкам обучались не более 5-7% населения, да и притом только городского, времена, когда К. Д. Ушинский писал: «Мы находим изучение иностранных языков необходимым в воспитании детей образованного класса и, в особенности, у нас в России» [2], времена, когда владение иностранным языком было своего рода визитной карточкой, и на его изучение не жалели средств семейного бюджета, приглашали гувернеров на дом, отправляли учится за рубеж, определяли своих детей в классические гимназии, то есть те времена, когда для строго ограниченного круга была возможность компенсировать неполноценность любой методики средствами отнюдь не педагогическими — времена эти ушли безвозвратно и едва ли могут подсказать выход из положения, создавшегося к концу ХХ века.
Однако тупик, в который зашло обучение иностранным языкам, стал много заметнее сегодня не только из-за возросшего количества обучающихся и, чтобы выбраться из него, следует разобраться, прежде всего, в принципах методики, так как именно здесь скрыта причина застоя.
Не составило бы большого труда описать различия сменявших друг друга методов обучения, для этого достаточно наметить несколько категориальных положений и проследить за их изменениями в каждом из методов, сопоставляя их между собой. Потребность в таком специальном исследовании ощущается еще и сейчас.
Однако сегодня гораздо более актуально определить те общие принципы, которые не столько разъединяют, сколько объединяют эти методы.
Несмотря на обвинения сторонников «натурального» метода в интуитивизме и апелляции к «бессознательному», на определение методики Л. Блумфильда (метод заучивания наизусть, основанный на подражании) как подчиненной имманентноинтуитивному принципу, а аудио-визуального как разновидность прямого метода, метод Уэста как отражающий в своей концепции бихевиоризм и прагматизм и т. д. — все это в противовес принципу сознательности, лежащему в основе действующего у нас в системе образования (и ответственного за тупик) сознательно-сопоставительного метода, несмотря на непримиримость сторонников обучения устной речи к сторонникам обучения чтения и наоборот, несмотря на попытку объединить враждующие лагеря под выдвинутым еще Уэстом девизом: «Учитесь говорить -говоря, читатьчитая», несмотря на все это — все эти методы объединяет одна, всем им органически присущая, основная и определяющая для них характеристика: разработанные на их основе курсы обучения иностранным языкам — отчуждают речевую деятельность, сам язык и обращение с ним от личности обучающегося.
Наш курс эмоционально-смыслового освоения чужого языка позволяет каждому, независимо от возраста, овладеть любым языком. При этом говорить на нем вполне достойно, не ограничивая себя сферой бытовых интересов. И происходит это потому, что сам процесс говорения рассматривается как феномен человека.
Это, на первый взгляд, казалось бы, довольно банальная истина, заключающаяся в том, что все люди на земле говорят — действительно феномен. Нет на Земле человека, который бы не говорил, разумеется, если он физически и психически здоров. Следовательно, говорят и неграмотные, и те народы, которые вообще не имеют письменности. И говорят нормально, и даже не только говорят, но и сочиняют прекрасные стихи, фольклор, эпос. А ведь неграмотные понятия не имеют, есть ли у них в языке существительное, глагол и прочие грамматические, лексические и фонетические категории. С позиции традиционной методики это загадка. По ныне действующему принципиальному подходу к проблеме обучения языку, его надо изучать только через сознательное овладение его системой. Выходит, все неграмотные люди должны молчать. Они не имеют права говорить. Поскольку не обучены грамматике. И понятия не имеют о системе своего языка.
Обратив внимание на этот факт, в реальной жизни существующий, но в учебной практике пока не получивший нужного отражения, ученые задумались: а может, и впрямь не с того надо начинать? Ведь, руководствуясь иллюзией, что владение языком прямо зависит от знания его системы, впустую тратят усилия людей, годами изучающих строй языка для практического владения им. А результаты, если вообще не нулевые, то, в общем-то, ничтожные.
Необходимость решения этой проблемы с особой актуальностью встала в наши дни, когда изучением языков занялись десятки и сотни миллионов людей. Мы подошли с иных позиций к этой проблеме, в первую очередь думая не о том, что надо делать с чужим языком, чтобы он стал доступен человеку (именно этим занимается традиционная методика), а о том, что надо делать с человеком, чтобы он овладел не известным ему языком. Главным было понять, что речь — не простое говорение вслух, а личное участие людей в той жизни, которая протекает. Никто не говорит ради употребления той или иной языковой нормы, и когда утверждают, что язык — это средство общения, утверждают полуправду. Нет общения ради общения, есть общение ради решения важных жизненных задач. А это уже совсем другое дело. Язык, являясь средством общения для решения жизненно важных задач, включается в сферу эмоционально-смысловых устремлений человека.
Если же это просто средство общения, то звучит все та же старая песня, слова из которой не выкинешь, но музыка которой надоела: когда надо знать, что это существительное такого-то склонения в таком-то падеже, ставится там-то, после него глагол — такой-то, тогда-то… А чтобы произнести звук, надо упереть язык туда-то и т.д., то есть описывается средство поэлементно, затем даются правила сборки этих элементов в фразу и темы для употребления на занятиях. Ну а в жизни? Во-первых, мы не по темам говорим, человек не робот. Мы реагируем на происходящее, на события в разных степенях своего участия в них. Мы можем в одном случае сказать так-то, в другой раз в этом же случае — по-другому, в третьем — по — третьему, в общем, поразному. Мы — живые. И каждый человек, как личность, свободен в изъявление своего «я».
В мире, где мы живем, в общем-то, совсем не все строится. Есть такое, что порождается, возникает в тот момент, когда что-то происходит. К ним относится и наша речь. Когда мы говорим на своем родном языке, то в момент говорения не знаем, ни какие слова будем употреблять, ни в каких формах их будем ставить, ни что последует и за чем. И говорим при этом нормально. А лишь начнем думать, как это нужно сделать, — речь нарушится. Пока человек построит фразу согласно грамматике, может оказаться, что слушать ее будет некому. Проверьте на себе.
Человек не только существо говорящее, но, прежде всего, существо мыслящее. «Мысль воплощается в речи», справедливо утверждал один из основоположников нашей психологии Л. С. Выготский. В этом и суть процесса порождения речи, его материализация во времени и пространстве, в окружающем нас мире, если хотите.
Это чисто человеческие способности, дать им возможность возникнуть и развиться на чужом языке — вот главное в эмоционально-смысловом подходе к человеку, усваивающему чужой язык.
Для этого разработана совершенно иная технология, без которой задачи не решить. Она целиком и полностью основана на тех теоретических посылках, которые проверялись экспериментальным путем в течение ряда лет и сейчас лежат в основе курса.
Речь идет о курсе, и тут необходимо подчеркнуть, что сам метод, подход и курс — вещи разные. К сожалению, часто приходиться сталкиваться с тем, что задают вопросы и выдвигают требования к методу, которые относятся к курсу, и наоборот.
Каждый из периодов обучения, которых всего три, представляет собой один месяц, по 3 часа в день. Всего — 75 рабочих дней, за которые человек изучает незнакомый ему язык для практического использования и в интересах профессиональной деятельности, и в общеобразовательном смысле тоже.
После первых 25 дней (первый период) — перерыв от 2 до 3 месяцев. К сожалению, на практике этот период не всегда соблюдается. Практика показала, что даже после длительного перерыва обучение на последующих периодах проходит удовлетворительно (уровень конца предыдущего периода восстанавливается в таком случае не за 2, а за первые 3-6 дней). После второго периода той же длительности — снова перерыв и затем — третий период. После прохождения третьего периода один раз в год предлагается пройти двухнедельный, так называемый пропедевтический курс, который предупреждает угасание способностей. Такие две недели в год позволяют без вмешательства учебных заведений еще год пользоваться языком, затем через год — вновь две недели и так — сколько хватит желания.
Практический курс, задачи которого были только что описаны, далеко не однозначен, и может иметь различные модификации, в зависимости от конкретных целей обучения — от общеобразовательного курса для средней школы или высшей школы обеспечением практического пользования языком до профессиональной подготовки специалистов разного профиля.
Следует упомянуть, чего в данном курсе нет.
Прежде всего, нет так называемой теории языка.
На первом этапе курса нет обучения ни грамматике, ни лексике, ни фонетике, ни другим аспектам языка, словообразованию, фразеологии и пр.
Соответственно нет системы упражнений для закрепления полученных знаний.
Нет и контроля усвоения этих отсутствующих знаний, ни поурочного, ни ежедневного, никакого.
Нет домашних заданий.
По поводу отсутствия традиционной грамматики можно сказать следующее. Помните из «Моцарта и Сальери» — «Поверил я алгеброй гармонию»? Так вот, второй курс направлен на то, чтобы предоставить человеку некоторую возможность самому рассуждать о той жизни, которая сегодня так бурно завертелась вокруг нас, самому окунуться в нашу действительность, но уже на изучаемом языке. Мы предложим ему актуальные темы действительности, но не для сухой проработки чужих текстов, а для участия в тех формах деловой жизни, которые практикуются сегодня: прессконференции, «круглом столе», защите проекта, мозговом штурме. Только в том случае, когда «гармония» уже есть, имеет смысл «поверять ее алгеброй». А иначе и поверять нечего. Так, законы создания прически на голове цивилизованного человека не обеспечивают роста волос, нужны другие закономерности, чтобы они выросли. Но уже коли волосы есть, их, конечно же, необходимо причесывать. Возвращаясь к грамматике — она в этой системе нужна не для овладения языком, а для его нормирования. Человек, почувствовавший уже гармонию языка, каждый шестой день обучения получает возможность самокоррекции, знакомится не только с грамматикой, но и с законами образования словаря, фонетическими особенностями, с тем, что сегодня существует в литературном языке.
Говорить просто об изучении слов — нелепость. Их количество в любом языке необъятно. К примеру, только терминологический словарь нефти и химии содержит несколько тысяч терминов. Природа же принцип экономии распространяет и на живое, и мы можем говорить о многом сравнительно небольшим количеством слов — в среднем наш активный словарь содержит их 3-4 тысячи. Представьте, что в окружающем нас мире на любой предмет, явление надо было бы, как ярлык, налепить слово. Мы утонули бы при их употреблении. Мы устроены иначе. Тут не в словах дело, а в их смысловых вариантах. Важно, каков жизненный опыт человека, позволяющий ему говорить одними и теми же словами о разном. Надо предоставить ему возможность через родной язык ощутить, что и в каких конкретно случаях говорят на языке изучаемом. И в зависимости от особенностей личности память сохранит это и выдаст в той форме, какая ему более свойственна.
Проблема памяти гораздо сложнее и не так примитивно решается, как принято думать: чтобы запомнить, надо восемь раз повторить. Можно и сто раз повторять, как утверждают американцы, и все равно не удержать в памяти. Это зависит от многих факторов, в основном — от состояния человека. Каждый из нас — личность. И речь его, как часть, как компонент структуры этой личности, так же личностна и неповторима, как и все остальное в нем. А значит, и говорить он будет по-своему, никто не говорит, как сосед. Так вот, если этой установке следовать в организации занятий (этот опыт мы приобрели), то учащийся не озабочен тем, какими именно словами ему говорить, по существу, он может сказать любыми словами, лишь бы они воплощали нужную ему мысль.
На занятиях человек попадает в обстановку, во многом способствующую активизации его творческих возможностей. Это не внушение, не гипноз, не погружение, и все же… обратите внимание: обучающийся прежде всего не скован размерами неудобной парты, его не раздражает, пусть даже неосознанно, твердость и форма стула. Удобные кресла и диваны аудитории, как и украшающие ее офорты, люстра, ковер — все создает необходимую эмоциональную приподнятость, ощущение праздника. Это — стимулирующие условия работы, в которой каждый чувствует себя не учеником, а участником предлагаемых событий. Материал дается фрагментами по десять минут, причем, не в обычной дидактической форме, а в виде разговора, записанного на пленку и звучащего через наушники с магнитофонной ленты. В паузах все работают «с конвертами» — своеобразным смысловым лото, слушают музыку, разучивают песни и танцы, на последующих занятиях пытаются использовать полученный речевой запас в сценах типа «приход в гости», «встреча друзей» и т.п. Говорить можно так, как скажется, а не по заученному тексту. Это очень важно, чтобы люди чувствовали себя самими собой, спокойно и даже весело.
И в заключение несколько пожеланий изучающим язык: пользуйтесь им как можно чаще: слушайте, читайте, переводите. И, конечно,говорите. Как можно больше говорите, не обращая внимания на то, что, возможно, будут ошибки — смысловые, интонационные, грамматические. Человеческая речь, как все живое, имеет фазы развития. Скажем, бабочке, прежде чем обрести прекрасные крылья, нужно какое-то время побыть гусеницей. Но если гусенице преждевременно каким-либо синтезом приделать крылья бабочки, она не превратится в бабочку, она будет просто никому и ни для чего не нужным летающим уродом. Так вот, пройдите все фазы развития речи, и вы увидите, как это прекрасно говорить на чужом языке.
Примечания
1. Passy Р. — De lа metohode directe dans l`enseignement des langues vivantes. — Paris 1888.
2. Ушинский К.Д. «Родное слово».